Candidaturas ao Ensino Superior – fase de escolhas

Estando as notas dos exames de acesso ao ensino superior lançadas, esta é uma fase de escolhas que ditarão os próximos anos de qualquer jovem estudante que queira continuar o seu percurso académico como aperfeiçoamento e especialização numa área para posterior entrada para o mercado de trabalho naquilo que é a sua área de eleição.

Nesta fase, quer sejam cursos superiores públicos ou privados, públicos militares ou policiais, ou cursos técnicos superiores profissionais (CTESP), importa conhecer as médias de acesso, confrontar com as notas e médias que realmente temos e estabelecer objetivos inteligentes e estratégicos. Pode passar, por exemplo, por tentar a segunda fase de exames caso não se tenha obtido a nota pretendida. Pode ser também entrar num curso mais próximo do que pretendemos e mudar posteriormente. Pode ser… Tantas e tantas opções.

Arrisco a dizer que há tantas opções como pessoas, vontades e motivações.

Conhecer os cursos e as escolas

Para conhecer as várias hipóteses sugerimos consultar o site da Direção-Geral do Ensino Superior, e fazer uma Pesquisa de Cursos e Instituições (dges.gov.pt).

Nesta pesquisa aconselhamos a ver o quadro geral primeiro antes de escolher uma área de estudo ou localidade das escolas. Ou seja, inicialmente gastar uma hora a ver tudo o que existe, clicando nos sites, pois há várias opções que não conhecemos porque a informação é muita.

Clicar apenas nas escolas que mais marketing fazem, ou seja, que nos aparecem nas redes sociais, limitam o nosso alcance de conhecimento e, consequentemente, limitam a nossa escolha.

Importante na pesquisa

Para uma boa pesquisa, ou seja, uma pesquisa eficaz e eficiente, sugerimos o seguinte:

a) Avaliar a nota obtida:

(1) Podemos considerar entrar apenas na segunda fase, mas será possível subir assim tanto?

(2) Podemos considerar entrar noutro curso e depois mudar.

(3) Podemos considerar entrar apenas para o próximo ano letivo e dedicar o próximo apenas à subida de nota para depois sim, entrar no que se pretende, mas é mesmo possível tendo em conta os 3 anos do ensino secundário?

b) Avaliar a área de estudo: escolher um curso apenas porque “quero ser médica desde pequenina” pode limitar em muito o nosso futuro. Aconselhamos a pesquisar sobre cursos relacionados com a medicina, verificar na ficha dos cursos disponível online quais são as saídas profissionais.

c) Avaliar os cursos com mais saída profissional e se vale a pena entrar para um curso cuja profissão terá como destino o estrangeiro. Um exemplo disso é a arquitetura. Temos excelentes arquitetos no Dubai, por exemplo. Emigrar pode ser mesmo a melhor opção pois o mundo é muito maior do que Portugal e os acessos aos vários países estão muito facilitados com as várias companhias aéreas. É um questão de escolha.

d) Avaliar se tem disponibilidade financeira para entrar num curso muito longe da área de residência pois as despesas, por mais apoios que haja, são sempre muitas. Para além disso, se forem praticantes de desporto, participantes em associações, … Há sempre a escolha de estar longe e restabelecer objetivos pessoais diferentes.

Redes sociais

Apesar de perdermos todos muito tempo com as redes sociais, o facto é que sem elas o acesso às informações estariam muito mais dificultadas.

Sugerimos seguir as faculdades e institutos que mais nos dizem e estar atentos às várias oportunidades que surgem. Podemos sempre mudar de opinião, mesmo tendo entrado.

Destacamos:

• Instagram da Universidade da Madeira com CTESP e outros cursos;
• Facebook da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro;
• LinkedIn da Escola Superior Náutica Infante D. Henrique;
• Youtube da Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo do Instituo Politécnico do Porto

Poderiam ser centenas de outras mas estas são apenas um bom exemplo do que podemos obter através das redes sociais.

Preparação de exames e apoio a candidaturas

Como a Grow Talent tem por objetivo capacitar profissionais de todas as áreas, e sendo a entrada no ensino superior uma das etapas para isso mesmo, disponibilizamos apoio em todas as fases. Os trabalhos académicos são a nossa especialidade, e o caminho para chegar até eles também o são, com sessões de Orientação Vocacional e Profissional práticas, dinamizadas por técnicos superiores de Educação, havendo a possibilidade de ser complementado com o trabalho do psicólogo.

by Sónia Abrantes

Técnica Superior de Educação e Formação

Professores resilientes: construindo pontos fortes para o trabalho e o lazer

Este é o título de uma das formações disponíveis online em Europass Teacher Academy, que tem cursos pagos e presenciais mas também gratuitos e online.

Esta pequena formação, sugerida para 5 horas, disponibiliza recursos e práticas bastante pertinentes para professores e qualquer outra profissão onde tenhamos que nos dedicar às relações interpessoais. Conseguimos conceptualizar bem-estar e resiliência, diferenciá-los e ficar a conhecer como potencializar a sua consciência e prática para melhorar o dia a dia.

Citando Haim G. Ginott

“Cheguei à assustadora conclusão de que sou um elemento decisivo na sala de aula. É a minha estratégia pessoal que cria o clima. É a minha disposição do dia que cria o clima. Como professor, tenho o poder tremendo de fazer a vida das crianças miserável ou maravilhosa. Posso ser ferramenta de tortura ou de inspiração. Posso humilhar ou curar. Em todas as situações, é a minha resposta que decide se a crise aumenta ou diminui e se a criança é humanizada ou desumanizada.”

Partindo desta citação, percebemos que o bem-estar e resiliência de um professor poderá melhorar a sua prática letiva e a sua relação com os alunos e colegas professores. Iríamos até mais longe, pois se passarmos um bom dia no trabalho, facilmente chegamos a casa com esse mesmo bem-estar. No dia seguinte, acordamos dessa mesma forma e o dia começa assim. Carregamos o clima conosco.

Diferença entre bem-estar e resiliência

A facilitadora desta formação, Natalie Croome, ao dinamizar o curso Professores Resilientes, idealizou-o com a intenção de realizar conexões intencionais e explícitas entre a aprendizagem do professor e a aprendizagem do aluno. Ou seja, o professor procura formação e enriquece o seu conhecimento sempre a pensar como potencializar a aprendizagem por parte dos seus alunos.

Neste sentido, o ponto inicial é conceptualizar cada um dos termos: bem-estar e resiliência.

Bem-estar é associado à forma como nos sentimos conosco próprios e com a nossa vida, numa forma combinada complexa do estado físico, mental, emocional e social. Enquanto que resiliência é a capacidade de conseguir lidar com os desafios da vida, superar dificuldades e desenvolver-se positivamente a partir dessas experiências.

Temos assim uma lista de diferenças entre os dois conceitos:

Bem-estar vs resiliência

Resultados vs Ações

Sensações vs Atos

Como me sinto perante algo vs O que faço com o que sinto

Como me sinto depois de fazer algo vs Como reajo às sensações

São dois conceitos que parecem semelhantes mas não são o mesmo. E ter consciência dessa diferença já é um caminho para conseguir antecipar reações a certas situações que nos acontecem e retirar delas o melhor resultado.

Exemplo prático

Um dos maiores receios que temos quando enfrentamos um público, qualquer que ele seja, é a reação desse mesmo público ao que lhes estamos a oferecer. Se damos uma aula sobre frações, corremos sérios riscos de ouvir de um aluno “Para quê que vou precisar disto na minha vida. Não quero saber…” Se eu, enquanto professora, for consciente de que isto poderá acontecer, o meu bem-estar vai em alta pois preparei-me para isso e, quando o aluno o diz, reajo de forma assertiva e adequada. Posso fazê-lo, ou não. A sensação está comigo, do meu lado. A ação também.

Sites para saber mais e praticar mais sobre bem-estar e resiliência

Como a Grow Talent tem por objetivo capacitar profissionais de todas as áreas, partilhamos neste artigo alguns sites que podem e devem ser explorados por cada um autonomamente e ao ritmo de cada um:

• At my best – ferramentas para ajudar profissionais a aplicar e desenvolver psicologia positiva, ganhar vocabulário sobre bem-estar e resiliência;
• Quatro grandes estratégias de gratidão – site de recursos, artigos e ideias, sobre utilizar a gratidão para potencializar o bem-estar e, consequentemente, a resiliência;
• 10 dicas para o bem-estar físico – site simples com dicas simples mas com muito impacto no corpo e mente;
• 10 maneiras de ter uma conversa melhor – mais um momento TED que nos dá pistas valiosas, neste caso, sobre conversar de forma produtiva e positiva, mesmo que seja sobre assuntos delicados;
• De professores para professores – site com recursos feitos para professores para professores;
• CBK Associates – experiências de aprendizagem para ligar professores e alunos.

Quando falamos de estar bem conosco próprios, falamos em como nos vamos mostrar aos outros, de forma transparente, em paz, prontos para o que der e vier, ou seja, resilientes.

by Sónia Abrantes

Técnica Superior de Educação e Formação

Avaliação das aprendizagens

A avaliação é um instrumento transformador, não um monstro de que se deve ter medo.

Ao pensarmos na avaliação, já não pensamos só no momento final de um ciclo que nos indica se estamos aprovados ou reprovados. E com a avaliação das aprendizagens não é diferente.

A avaliação passa a ser vista como instrumento e não como um momento, transformador e não indicador e final. Assim, passamos a vê-la como um meio e não como um fim, como forma de participação e envolvência de todos os intervenientes, considerando o erro como indicador de caminhos e não como rótulo das aprendizagens não adquiridas, e considerando novos instrumentos, por exemplo, o portefólio para avaliação coparticipada e como elemento de autorregulação no desenvolvimento de competências.

Analisemos cada um destes aspetos, tendo presente o novo conceito de competência e os quatro pilares da educação de Delors, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Malheiro e Cabral).

A avaliação como um meio e não como um fim do processo de ensino aprendizagem

Com as funções pedagógicas de segurança, assistência, diálogo, feedback, reforço, correção, bem como as dimensões pessoal, didática, curricular e educativa de Pacheco (1994, por Rosado e Silva), percebemos que a avaliação é mais do que um momento, passando a ser um instrumento utilizado em vários momentos de forma a recolher sistematicamente informações e analisá-las. Não é um mero instrumento, mas sim um instrumento transformador pois permite orientar decisões para as futuras práticas docentes, para o desempenho dos alunos e para o funcionamento da própria escola (Cardinet, 1993, por Rosado e Silva), daí a sua função reguladora do ensino-aprendizagem. Ao avaliar neste sentido, ao longo dos vários momentos de todo o processo ensino-aprendizagem, partimos para uma pedagogia diferenciada (DGIDC), caminhando para a avaliação de competências e saberes adquiridos ao longo da vida no sentido de uma avaliação como reflexão crítica sobre momentos e fatores da formação (Fontes).

Pensamos numa avaliação formativa e regular num ensino voltado para a aquisição de competências, que incluem conhecimentos (saber-saber), capacidades (saber-fazer) e atitudes (saber-ser). Com as mudanças do próprio ensino e seus destinatários (maior diversificação e número) é necessária uma avaliação que avalie competências e as práticas laborais, apoiando o processo educativo.

O erro como indicador de caminhos

Acrescenta-se também que como professores devemos tentar entender o aluno, o processo de aprendizagem e o assunto, para um melhor conhecimento do caminho a seguir, sendo assim o erro uma base de pesquisa. Segundo o modelo que toma a avaliação como um julgamento de especialistas, modelo pedagógico baseado numa abordagem sistémica, o erro do aluno é visto como uma oportunidade de aprendizagem (Pinto e Santos, 2006:31). O erro indica caminhos quando consideramos como prioridade da avaliação responder a problemas e questões que afetam os diversos atores (Pinto e Santos, 2006:35-37). Numa conceção formativa do erro, devemos encará-lo com um elemento de construção de conhecimentos, que reflete o que e como o aluno aprendeu determinado conteúdo. Desta forma, o aluno vai tentando atingir um objetivo construindo o seu próprio caminho, que inclui esses erros, pois são a sua reprodução do saber aprendido (Pinto e Santos, 2006:86-88). Na minha prática pedagógica valorizo o erro para perceber qual a situação do aluno, como encara os novos conteúdos e até mesmo a metodologia utilizada por mim, no sentido de ensino diferenciado e adaptado a cada um como ser único e com características próprias.

A avaliação como forma de participação e envolvência de todos os participantes

Cardinet (1993, por Rosado e Silva), compara a avaliação a um sistema de comunicação. Desta forma, podemos vê-la como um instrumento desse sistema comunicativo de recolha de informação e feedback de desempenhos, de quem ensina e de quem aprende. Com a avaliação formativa todos os intervenientes ficam informados sobre a qualidade do processo educativo, tomam consciência e podem analisar os seus trabalhos. Se falamos de participação e envolvência, pensamos também em auto e heteroavaliação, cujos intervenientes são professores, pais, encarregados de educação, alunos, outros professores e até serviços de apoio educativo (Rosado e Silva), numa avaliação como interação social complexa, baseada no construtivismo onde todos podem ter conhecimento de tudo (Pinto e Santos, 2006:12,41). Tanto professores, com a avaliação formadora, como os alunos, com a metacognição, estão envolvidos. Com esta nova noção de avaliação formativa, o professor partilha poderes com todos os outros intervenientes. Os alunos aprendem a viver em sociedade democrática, sabendo refletir, respeitar a opinião dos outros, bem como outros intervenientes aprendem a respeitar a sua, caminhando numa mesma direção em partilha interativa, sendo todo o processo discutido e analisado com o aluno.

O portefólio como instrumento válido de avaliação coparticipada

Poderíamos ver o portefólio como uma mera coleção de trabalhos, mas tal não seria uma boa utilização de um instrumento com tantas potencialidades para a educação, contemplando currículo, interesses do aluno e objetivos propostos pelo professor e escola. Este instrumento gera uma avaliação que é feita por todos os que lhe têm acesso, verificando esforços, melhorias, progressos e rendimentos dos autores dos trabalhos, de forma conjunta entre professor e aluno, permitindo assim tomar melhores decisões. Pensando ainda na avaliação formativa, avaliação dita alternativa, com o portefólio devemos ter uma avaliação mais reflexiva, participativa e contextualizada.

O portefólio como elemento de autorregulação no desenvolvimento de competências

Seria apenas uma coleção ou arquivo se o aluno não fosse levado a refletir sobre os seus próprios trabalhos. Ao verificar e refletir sobre o que vai produzindo, analisa as suas próprias competências. Para isto ser possível, o aluno deve saber exatamente o que é esperado, com uma boa planificação, para saber o que está em avaliação e sobre que aspetos precisa refletir, focalizando a sua atenção em conhecimentos, capacidades e atitudes que são espelhados pelo próprio portefólio, se bem construído e utilizado. Desta forma, poderá desenvolver a sua autonomia do processo de aprendizagem. Este instrumento segue uma lógica de que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, inserido num contexto favorável a esta formação (Pinto e Santos, 2006:148).

Partindo desta reflexão, pensamos sobre uma avaliação como ação e não como um julgamento, mas que ainda não é aplicável em todos os contextos de formação e educação, pois as próprias práticas pedagógicas ainda estão em modificação, sendo também transformador a nível micro, meso e macro.

Bibliografia sobre avaliação

• Avaliação da formação, ppt – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Avaliação das Aprendizagens, ppt – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Rosado, A.; Silva, C.; Conceitos Básicos sobre Avaliação das Aprendizagens; – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Pinto, J., Santos, L. (2006) Modelos de Avaliação das Aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta;
• Avaliação na Educação Pré-Escolar – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Malheiro, S.; Cabral. P. O Conceito de Competência. Universidade Aberta – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Fontes, C. Avaliação na formação – Disponibilizado pela Unidade Curricular Avaliação das Aprendizagens;
• Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (1986). À avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina.

by Sónia Abrantes

Técnica Superior de Educação e Formação

Foram estes os resultados da 2024 STEM Discovery Campaign, uma iniciativa internacional conjunta organizada pela Scientix e pelo projeto Life Terra que incentivou educadores, projetos, organizações, bibliotecas, escolas, universidades, clubes de jovens e todas as partes interessadas em toda a Europa e no mundo a celebrar as carreiras e os estudos dos domínios da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM).

A edição deste ano foi a maior de sempre e atingiu números de participação nunca antes atingidos. Isto só pode ser bom sinal pois os professores envolveram-se ativamete e levaram consigo os alunos que ficaram mais próximos da ciência dos dias de hoje.

A Grow Talent foi um dos parceiros que ajudu a garantir esta participação pois a sua equipa é constituída por profissionais que se preocupam com o sucesso académico de quem nos procura, numa perspetiva de otimizar e potencializar o talento de cada um.

Como participantes nesta edição, conseguimos ser um dos finalistas do prémio Scientix Contributors Award, que foi apoiado pela Twinscience,  um portal para professores, app para estudantes e kits STEM para ajudar os estudantes a explorar os ODS, Objetivos de Desenvolvimento sustentável, e também um protópito de projeto de sustentabilidade. Este prémio destina-se aos participantes que não tiveram tempo ou meios para organizar a sua própria atividade, mas que participaram noutras atividades relacionadas com as STEM, incluindo a participação em formações, eventos, MOOC, feedback a inquéritos, comentários a vídeos relacionados com as STEM, entre outros.

Para mais informações visite a official page of the 2024 STEM Discovery Campaign no portal Scientix, e mantenha-se a par de outras camapnhas que surgirão após o verão.

by Sónia Abrantes

Embaixadora Scientix

O medo de expressão, como projeto educativo

Planear e projetar são formas de estruturar as ideias para que se consigam ser postas em prática de forma eficaz e contextualizadas. É este um dos papéis do projeto educativo, qualquer que seja a sua dimensão, ao nível de escola, turma ou outro grupo de ação.

Como técnica superior de educação e formação, na área da pedagogia social, tive oportunidade de colocar em prática o projeto que abaixo transcrevo apenas parte. Esta oportunidade surgiu no âmbito da unidade curricular (UC) de Animação e Expressões Artísticas da Licenciatura em Educação – Minor em Pedagogia Social e da Formação da Universidade Aberta.

Contexto educacional

Escolinha D. Luís Gonzaga, escola Anexa à Escola Primária Completa de Sanjala, 2ª classe do ensino primário (1ºciclo).

Contexto cultural

Escola inserida no bairro de Sanjala, da cidade de Lichinga, província do Niassa, país Moçambique. 

A maioria dos alunos tem o português como língua materna, mas alguns falam macua e jaua com as suas famílias. O sentimento de receio e vergonha é predominante por não falarem a língua portuguesa correctamente. Talvez (com base em alguns depoimentos) pela história de guerra e massacre, o povo tem receio de exprimir a sua opinião. São muito recolhidos nos seus pensamentos e só falam mais abertamente quando estão sozinhos com os seus. A maioria não tem capacidade financeira para alimentar diariamente todos os membros da família, nem comprar roupa e material escolar. Vivem à base de ajudas, mas sobrevivem quando as ajudas não chegam.

População-alvo

Turma com 37 alunos de idades entre os 6 e os 11 anos, a frequentar a 2ª Classe. Os alunos de 6 anos entraram para a 1ª classe nesta escola com 5 anos, pois aqui a lei prevê que quem fizer 6 anos até Dezembro deve frequentar a 1ª Classe. Os alunos com idades superiores a 8 anos são alunos retidos, ou que foram transferidos da escola oficial, pois não aprendiam a ler e escrever. Alguns foram transferidos da 5ª classe para a 2ª.

Problema educativo

Um dos problemas educativos que detectei no início do meu contacto com estes alunos foi a capacidade de expressão pouco desenvolvida. Como primeiro desenho pedi para fazerem o seu retrato, mas os alunos desenharam casas e carros, só. Quando pedia para falarem de algum aspecto do seu dia-a-dia ou outro tipo de perguntas, poucos (1 ou 2) eram os que conseguiam construir uma frase que demonstrasse um raciocínio lógico e expressivo.

Estratégia de intervenção

Face ao exposto, optei por planificar as aulas tendo em conta actividades que desenvolvessem a capacidade de expressão, quer seja drama, dança, música, plástica, poético-literária. Assim, e como o programa nacional de Moçambique contempla algumas disciplinas adequadas a isso, fizemos o seguinte horário:

Estas aulas estão ligadas ao tema a trabalhar em Língua Portuguesa e em Matemática, para construir uma prática pedagógica baseada na transdisciplinaridade e assim dar oportunidade para que cada aluno se exprima de diferentes formas para encontrar a sua própria expressão.

Os objectivos desta intervenção são o desenvolvimento da capacidade de expressão, reduzir o medo de errar e ir ao encontro dos 4 pilares da educação.

Com esta diversidade de atividades os alunos são levados a despertar todos os seus sentidos e entrar em contacto com experiências diferentes, envolvendo-se e aprendendo com a experiência. 

Meios e instrumentos

Em Educação Visual foram levados a desenhar e pintar, utilizando material de pintura diverso (lápis de cor, lápis de cera, guache, aquarela, marcador, giz), individualmente, em pares e em grande grupo (pintura coletiva). 

Em Educação Musical inicialmente tiveram oportunidade de cantar músicas que já sabiam. Depois introduzimos músicas novas, com gestos, batimentos corporais e gradualmente fomos introduzindo os instrumentos musicais locais.

Em Educação Física, para além dos jogos diversos, desenvolvemos atividades de mímica e repetições.

Em Ofícios foram propostas atividades de corte e colagem, dobragens, modelagem em barro e plasticina, e o plantio.

Avaliação do projeto educativo

Ao longo das atividades foi evidente a evolução dos alunos. Aos desenhos já acrescentam texto escrito, pois a sua intenção com o desenho passou a ser de exprimir algo que para alguns não fica completo apenas com o desenho em si.

Adotei a prática diária de escrever sobre aspectos relevantes que aconteceram nas aulas, género diário de bordo, o que me facilita imenso nas avaliações sumativas.

As expressões têm um papel importante para o desenvolvimento destas crianças, pois algumas passaram da atitude de não querer exprimir-se para o pedido de desenho ou redação sobre o que falámos ou visitamos. Com a valorização das suas obras, o erro deixou de ser visto como algo a penalizar, passando a ser visto como um momento de aprendizagem, algo a aperfeiçoar numa próxima (e tão desejada) vez.

As relações do modelo de Relação Pedagógica de Legendre (1993) foram realçadas, pois o sujeito está totalmente envolvido com o objeto (relação de aprendizagem), o sujeito e o agente fazem parte da mesma equipa de trabalho (relação de ensino), o agente debruçou-se e empenhou-se em conhecer e envolver-se com o objeto (relação didáctica).

Posso dizer que, sendo esta cultura completamente desconhecida para mim, como agente tentei envolver-me de corpo e alma em todo o contexto, para conseguir criar a empatia necessária com os alunos, de modo a que conseguíssemos estabelecer uma relação pedagógica rica em aprendizagens significativas.

A aplicação deste projeto educativo foi tão rica que tanto os alunos, que adquiriram novos conhecimentos sobre os conteúdos do programa e também sobre o mundo fora de Lichinga, como a minha auxiliar, que aperfeiçoou a sua prática pedagógica e criou comigo laços de amizade, como eu, que aprendi muitos aspectos desta cultura tão diferente, criámos uma ligação suficiente para que a memória guarde estas recordações, mais do que qualquer fotografia possa transmitir.

by Sónia Abrantes

Técnica Superior de Educação e Formação

Continuamos a falar das novas tecnologias como algo distante, quando, na verdade, todos passamos uma boa parte do nosso dia a recorrer à tecnologia, sendo ela já mais antiga do que nova, tendo em conta a velocidade com que nasce e morre o novo. Quando falamos em novas tecnologias da Educação, falamos mais do que a tecnologia em si. Se um hardware é um aparelho que todos vemos, um software é uma realidade paralela que é oculta para os menos atentos e interessados no assunto. Podemos aqui incluir a potencialidade dos videojogos e considerá-los como um recurso educativo.

Os jovens e crianças de hoje e as tecnologias

Mesmo que os jovens e crianças não tenham computador em casa, ouvem os seus amigos falar sobre isso e até utilizam os seus aparelhos emprestados. Sentem grande à vontade em manipular as tecnologias. É uma realidade presente e contra a qual não é produtivo lutar e, por isso, devemos utilizar a tecnologia e não ela a utilizar-se de nós.

Como a informação surge pelas mais variadas formas e direções (televisão, rádio, internet,…), devemos ter as seguintes noções básicas quanto à relação criança/adolescente e novas tecnologia:

• Curiosidade em saber como tudo funciona;
• Vivência com diferenças sociais, culturais, raciais e étnicas originando diferentes relações com as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação);
• Experiência com tecnologias antes de irem para a escola, com conhecimentos e destreza informática;
• Os avanços tecnológicos acontecem, e as crianças e jovens de hoje mudam, sendo diferentes das crianças e jovens de qualquer outra geração anterior;
• Os videojogos são a entrada mais direta das crianças na cultura informática, simulação e do virtual.

(Amante, 2007)

• Por vezes as crianças e jovens sabem mais do que os adultos (pais, professores, etc.).
• Conhecimento está distribuído;
• Têm fontes de informação variada;
• O acesso à informação é mais rápido e descentralizado;
• As práticas adquirem-se diretamente;

Gros (2002)

Meio Educativo

A escola não deve ser vista como o único meio educativo, pois as crianças recebem informação de várias origens.
O meio educativo deve preparar-se para acompanhar o avanço ou qualquer mudança. Onde e Como?

• Escola, casa, grupo de amigos, associações, etc.;
• Em mudança devido ao avanço tecnológico e às novas características das gerações mais jovens;
• Introdução das TIC como recurso educativo e não como algo negativo;
• Melhoria da qualidade dos contextos de aprendizagem.

São exemplo de boas práticas os jogos do Ministério da Educação: https://www.dge.mec.pt/jogos

Opinião negativista sobre os videojogos

Tal como todas as inovações, nas diferentes épocas, há desvantagens na sua utilização.
Esta opinião negativista pode ser modificada e não pensada exclusivamente como desvantagens dos videojogos, como por exemplo:

• Contacto com a violência, sexo ou outros valores negativos;
• Pouca interação com outras pessoas, jovens ou adultos;
• Concentração da criança só no computador, esquecendo outras relações e direções.

Amante (2007)

Vantagens na utilização dos videojogos como recurso educativo

Cada videojogo tem vantagens diferentes, potenciando mais alguns aspetos e menos outros. Resta saber utilizá-los da melhor forma. Temos a potencialidade dos videojogos exponenciadas quando:

• Encorajam a produção de discurso mais complexo e fluente;
• Estimulam o uso da linguagem com a utilização de programas abertos que encorajam a exploração e fantasia;
• Produção de histórias através de desenhos do computador;
• Estimulam a interação com outras crianças através do computador;
• Proporcionam situações de conflito sociocognitivo que levam a aprendizagem;
• Proporcionam o envolvimento na exploração e co construção de conhecimentos vários;
• Desenvolvem o pensamento lógico, geométrico e espacial (simetria, padrões, etc.);
• Ferramentas de desenho como nova forma de interiorizar novas ferramentas mentais;
• Valorização da diversidade social e cultural;
• Permitem expandir, enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objetivos curriculares;
• Dão lugar a novos projetos e a novas formas de acesso e de construção de saberes;

Amante (2007)

• Dão conhecimento e destreza na utilização do computador;
• Ferramenta básica de aprendizagem de estratégias;
• Dão habilidades e aprendizagens necessárias e próprias para viver em sociedade tecnológica;
• Estudos comprovam que as crianças se educam pelo campo visual, ou seja, imagens;
• Têm ação constante, pois a explicação do seu uso está incluída no software;
• Orientados para a resolução de problemas, com atuação e revisão da ação;
• Têm recompensa imediata, dando sentido utilitário à aprendizagem;
• Revelam a importância da fantasia;
• Aprendizagem de estratégias e conhecimentos mais específicos;
• Com muitos formas de conteúdos que introduzem modificações importantes;
• Integram diversas notações simbólicas;
• São dinâmicos, com imagens reais, possíveis e imaginárias;
• São interativos, com três formas distintas de difusão: unilateral, reciprocidade e multiplicidade;
• Ferramenta que crianças e jovens gostam, criando aprendizagens significativas;
• A interação aluno-jogo-aluno permite aprendizagem colaborativa e intercâmbios entre alunos, socialização;
• Verbalizam e comentam a ação contínua, adquirindo informação e conhecimentos novos por resolver;
• Desenvolvem expressividade e emotividade;
• Permitem um maior conhecimento dos educadores sobre a estratégia das crianças/jovens;
• Amostras de laboratório com estereótipos, ação e aventura proporcionando situações de aprendizagem de valores;
• Fonte inesgotável de situações culturais que permitem a análise e contraste de valores sociais.

Gros(2002)

O que podemos fazer como educadores

• Selecionar programas de carácter especificamente educativo promovendo a potencialidade dos videojogos;
• Analisar a qualidade do software;
• Criar um estimulante espaço pedagógico com as novas “comunidades de aprendizagem”;
• Desenvolver conhecimento sobre as possibilidades educativas das TIC;
• Famílias abertas à oferta das escolas para utilização dos espaços comuns de acesso às TIC;
• Adaptação à mudança tecnológica.

Amante (2002)

Bibliografia

• Gros, B. (2002). Videojuegos y alfabetización digital;
• Amante, Lúcia (2007). As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e factores para a sua integração. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 51 64;
• BARROS, Cândida (2009). O videojogo como dispositivo de e-learning e as aprendizagens de matemática na Educação pré-escolar. Universidade Aberta

Este artigo foi escrito no âmbito da unidade curricular “Jogo e Aprendizagem”, de modo a refletir sobre a potencialidade dos videojogos na educação, especialmente com crianças e adolescentes em idade escolar.

Sónia Abrantes

Primeiro vem a notícia.

Depois vem o choque.

Depois vem a ponderação.

Depois vem a decisão.

Depois vem o plano.

Por fim vem a execução.

E após a esperança continua.

O conceito “mãe” da Grow Talent é o Espaço Crescer. Todos partimos de determinado sítio e outro vamos parar, passando por vários locais.

No caso do Espaço Crescer, agora exclusivamente online (com algumas escapadelas aos domicílios), a aposta agora é apenas para quem acredita :).

Apoiar esta mudança é ajudar-nos a servir mais e melhor.

Contamos com todos 🙂

A equipa de professores e animadores do Espaço Crescer Centro de Estudos e a equipa de formadores e consultores da Grow Talent Formação dá as boas-vindas a 2019.

Aos nossos alunos e clientes, desejamos tudo de bom e que seja um ano repleto de sucessos duradouros.

Deixamos também a certeza de que o nosso apoio em Explicações, Formação, Acompanhamento Psicológico e Terapêutico, continuam da melhor vontade, rigor e qualidade.

Conte connosco para os novos caminhos!

Feliz 2019

Sónia Abrantes

Educação a distância como “processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados especial e/ou temporalmente”.

José Manuel Moran (2002)

A educação pode ser: presencial (ensino convencional); semi-presencial ou a distância.

O Moran (2002) refere o conceito de “ensino” dando maior ênfase ao professor. Preferindo o conceito de “educação”, contínua ou continuada, como processo de formação constante e de reflexão.

Os níveis da Educação a Distância são idênticos aos do ensino regular. Mas este processo de educação é mais adequado para adultos. Para quem tem mais experiência em aprendizagem individual e em pesquisa.

Existe interacção e interlocução entre todos os que estão envolvidos.

Presencialidade

O conceito de presencialidade é alterado pelo avanço das tecnologias de comunicação virtual. Onde há maior intercâmbio de saberes, onde cada professor colabora, com conhecimentos específicos. Professor passa a ser visto mais como supervisor, animador e incentivador.

Em consequência, altera-se também o conceito de curso e de aula (pesquisa e intercâmbio). Com tempo e espaço flexíveis, onde todos podem estar presentes em tempos e espaços diferentes.

As crianças não prescindem de contacto físico e interacção. São os cursos de nível médio e superior os mais virtuais.

Assim, diz-se que o ser mais virtual ou mais presencial depende das necessidades concretas de cada um.

Com este novo conceito, dá-se a transição do individual para o grupal. Os próprios média passam de unidireccionais para mais interactivos e com novas formas de interacção.

Características

Educação a Distância é vista como “prática que permite o equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e do grupo (presencial e virtual).”

As práticas educativas passam a combinar presencial com virtual, individual com partilha.

A internet passa a audiovisual, com transmissão em tempo real (tecnologias streaming).

As possibilidades de interacção são directamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas na mesma.

Mudança

As propostas inovadoras colocam a hipótese de utilizar as tecnologias avançadas numa visão conservadora. Com foco na aprendizagem, com adaptação ao ritmo individual e níveis diferenciados de visão pedagógica.

A mudança de níveis e modalidades educacionais é gradual, com a desigualdade económica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas.

Os padrões adquiridos anteriormente e ao longo dos anos são difíceis de mudar; não há preparação para a mudança.

Ideal seria democratizar o acesso à informação: acesso às tecnologias; informação significativa; e mediação de professores preparados.

Visão crítica a Morgan

O autor considera a Educação a Distância como mediada por tecnologias, sendo estas das clássicas às modernas, das diferentes gerações deste tipo de processo de educação.

Considero importante que a educação seja vista como o processo de formação e de reflexão sobre a formação. Onde tanto aluno como professor reflectem sobre a forma como se processa e o que é ensinado.

Diz-se que é um processo mais adequado a adultos. Mas tal não implica que não se adeqúe às crianças. Isso requer mais intervenção dos adultos (educadores), mas também é eficaz (como o etwinning, por exemplo, misto).

A interacção é maior, pois sem ela o processo não ocorre. Se for apenas um emissor, sem ninguém como receptor que dá o feedback, cai como que “num saco roto”, e não há intercâmbio nem troca de ideias.

As práticas educativas alteram-se, mas há uma característica que se mantém: a prática educativa que se adequa ao público-alvo. Daí a importância de democratizar este processo, de Educação a Distância.

Sónia Abrantes

Vamos perspectivar formas de intervenção socioeducativa em grupos problemáticos e desenvolver planos de intervenção psicopedagógica. Torna-se necessário começar por tentar definir o conceito de Intervenção Educativa. É em torno desta expressão que a teoria de Colocação de Andaimes (Scaffolding) e os postulados da compreensão compartilhada se debruçam. E é com base nestas teorias que tentaremos definir o conceito.

Scaffolding

Segundo a teoria de colocação de andaimes (Scaffolding), segundo o MEM, o adulto confere à criança certos componentes (gerais de reprodução de modelos ou padrões). São como andaimes do seu conhecimento e prática que lhe permitem dar apoio de modo a que a criança, gradualmente, cresça intelectualmente e atinja autonomia na resolução das atividades. Isto até esse mesmo apoio ser retirado por completo, momento em que se dá a apropriação dos novos conhecimentos. Para comparação, colocam-se andaimes para construir um teto que suportará outro andar de cima ou o telhado de imediato. Quando a estrutura está completa e autossegura, retiram-se os andaimes. Os componentes gerais para este processo acontecer são vários. O acolhimento da criança para a tarefa. A orientação da direção certa para o problema a resolver. Descodificação da tarefa. Exemplificação de soluções possíveis. E redução do apoio.

Compreensão compartilhada

Segundo os postulados assentes na compreensão compartilhada, de Edwards e Mercer (1988), a educação deve ser vista como o desenvolvimento da compreensão compartilhada de várias perspetivas. Com base num processo de comunicação, explorando novos modos de apresentação. Compartilhamento, controlo, discussão e compreensão do conhecimento, tanto por professores como por alunos. Pois o seu ponto comum é essa mesma comunicação. O comunicado e sabido pelo professor passa a ser sabido também pelo aluno.

Intervenção Educativa

Passando agora ao conceito de Intervenção Educativa, pensamos que as duas teorias se complementam e se explicam. É Intervenção pois o adulto age como suporte, ou andaime, do aluno (Scaffolding). E também como comunicador de determinados conhecimentos que serão compreendidos pelas crianças. E estas crianças também têm algo a ensinar aos adultos, numa compreensão compartilhada. É Educativa quando posta em prática no campo educacional. Quando um aprendiz e um professor se reúnem com o intuito de transmissão de conhecimentos por um lado e apropriação desse mesmo conhecimento por outro.

O conceito toma assim forma. Diz-se Intervenção Educativa quando há intenção de transmitir e apropriar conhecimentos. É necessário o transmissor ajudar inicialmente o aprendiz. Dando-lhe autonomia gradual, na perspetiva de compartilha de conteúdos escolares e pessoais. Para um melhor entendimento, melhor prática pedagógica e melhores aprendizagens significativas.

Indicadores do Pedagogo

Depois da tentativa de definir o conceito de Intervenção Educativa, importa perceber que indicadores operacionalizam as dimensões de ação do pedagogo. Tendo como base o Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto e o texto de António Nóvoa (2001). Procedemos à construção dos seguintes indicadores operacionalizantes das dimensões acima referidas:

Estes indicadores, não únicos e acabados. Fazem parte do perfil desejável de competências para um pedagogo. Sendo evidente que cada uma delas depende de outras competências e de cada uma das dimensões consideradas. Tal como na teoria da colocação de andaimes, o pedagogo tem uma postura de ajuda e cooperação. E promove participando numa compreensão compartilhada.

Contextos ambientais

Procedemos à descrição de dois contextos ambientais favoráveis ou desfavoráveis, cujas fotografias se encontram abaixo. Teremos em conta a organização do espaço, organização do grupo, materiais e formas de interação/comunicação.

fotografia 1

Nesta fotografia, com adolescentes, identificamos um espaço organizado tradicionalmente, que potencia a pedagogia centrada no professor, embora permitindo a participação e ocupação do espaço da frente por parte dos alunos (quadro). A comunicação é dinamizada a partir deste espaço, sendo este o pólo central e o centro da atividade didático-pedagógica. A organização do grupo é tendencialmente para uma pedagogia como transmissão de conhecimentos, sem materiais que auxiliem o desenvolvimento da aprendizagem.

fotografia 2

Nesta fotografia, numa formação de adultos, verificamos um número excedente de formandos direcionados para o pólo central da comunicação, o palco ou quadro. O formador expõe e os formandos ouvem essa exposição, sem qualquer mobilidade no espaço e na organização do grupo para intervir de forma a envolver-se no processo de ensino-aprendizagem. Não há qualquer material disponível que facilite a aprendizagem.

Ao contrário do perfil do pedagogo descrito anteriormente, estes cenários de intervenção educativa estão organizados para o método expositivo e não para o envolvimento dos alunos, favorecendo o trabalho individual e não cooperativo de compreensão compartilhada, com comunicação unidirecional. Tendo em conta o contexto de cada um, podemos considerá-los como contextos ambientais favoráveis na medida em que são uma oportunidade criada para públicos que noutras circunstâncias não teriam acesso à formação, e desfavoráveis a nível pedagógico-didático, pois o envolvimento dos alunos para uma aprendizagem significativa é dificultado pela organização do espaço e do grupo utilizada.

Sónia Abrantes

Bibliografia

• Nóvoa, António (2001). Eu pedagogo me confesso, Diálogos com Rui Grácio. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa – disponibilizado pela UC;
• Movimento da Escola Moderna. A Orientação Sócio-Cultural do Modelo Pedagógico do MEM – disponibilizado pela UC;
• Oliveira-Formosinho, Júlia (2003). O Modelo Curricular do M.E.M. – Uma Gramática Pedagógica Para a Participação Guiada. In Escola Moderna N.º 18 – 5ª Série – disponibilizado pela UC;